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  • 01.06.2022

Debemos prestar atención a las huelgas de docentes en África Occidental

Por Anna C. Conover, consultora, y Peter Wallet, oficial de proyectos del Equipo Especial Internacional sobre Docentes para Educación 2030


Las huelgas recurrentes de docentes que han tenido lugar en los últimos seis meses en países de África Occidental como Ghana, Guinea, Mauritania, el Níger, Nigeria, el Togo y el Senegal implican importantes retos para las relaciones laborales y afectan la calidad de la educación. Entre sus quejas y demandas, los docentes citan los bajos salarios y estipendios y el impago de estos; las malas condiciones de trabajo; los procesos de promoción largos y complejos; las aulas con personal insuficiente y exceso de alumnos; y problemas relacionados con la certificación y la falta de reconocimiento profesional.

Las causas de esta situación son numerosas. De hecho, muchos países de la región han realizado avances importantes en la mejora del acceso a la educación en las últimas dos décadas. Por ejemplo, la tasa neta de matriculación se ha doblado en Burkina Faso y el Níger, en donde alcanzó el 76 y 59% respectivamente en 2020, una tendencia que se ha dado en diversos grados en la mayoría de los países de África Occidental.

No obstante, las iniciativas para mejorar el acceso y el reconocimiento de la profesión se han estancado. Los países de la región han hecho concesiones en materia de políticas, entre ellas, la subcontratación masiva de docentes, quienes suelen percibir un salario inferior y reciben menos apoyo que sus homólogos funcionarios. Las malas condiciones de trabajo, agravadas por la ausencia de una estrategia para integrar a los docentes subcontratados en la administración pública, provocan una creciente frustración que suele derivar en huelgas. Más recientemente, el impacto desproporcionado de la pandemia de COVID-19 en los docentes no pertenecientes a la administración pública ha empeorado la situación, debido al impago o al retraso de los salarios de los profesionales subcontratados.

Disrupción y descontento

Las huelgas de docentes reducen inevitablemente las horas de clase de los alumnos y se suman a otros factores que afectan la calidad de la educación y provocan la pérdida de tiempo de aprendizaje, como una financiación inadecuada, la escasez de docentes, infraestructuras deficientes, etc. Por ejemplo, en Guinea-Bissau las huelgas de docentes registradas durante los últimos cinco años han afectado al menos a un tercio del año escolar. En otros países de África Occidental la frustración ha aumentado hasta tal punto que los alumnos han salido a las calles para exigir su derecho a la educación. Eso es lo que sucedió el pasado mes de enero en el Senegal, donde los alumnos, tras soportar varias semanas sin clases, y ante el temor de no llegar con la preparación adecuada a sus exámenes, se manifestaron para exigir la resolución inmediata del pulso entre el gobierno y los sindicatos de profesores.

A medida que los países recuperan la normalidad después de los cierres de colegios provocados por la COVID-19, los alumnos y sus familias tienen miedo de perder otro año escolar. En el Senegal, el inicio de 2022 vino marcado por el temor ante la perspectiva de un année blanche, esto es, la pérdida de un año académico. Mediante una serie de huelgas y paros, los docentes exigían a su gobierno que cumpliera los acuerdos alcanzados en 2018 con relación a las estructuras de remuneración.

La interrupción de la educación no solo afecta a las poblaciones locales, sino que también repercute en la adquisición de conocimientos a escala global. En la actualidad se están produciendo huelgas académicas en Nigeria para exigir la aplicación de un acuerdo de 2009 destinado a mejorar la remuneración y a invertir en investigación en el ámbito universitario del país.

Uno de los retos para la promoción de los intereses de los docentes en la región es la fragmentación en pequeños sindicatos de profesores, que no suelen contar con el reconocimiento de las autoridades. En el Togo, por ejemplo, el sindicato de docentes del país (SET) está en huelga para exigir, entre otras cosas, un subsidio de vivienda, la contratación de más docentes para reforzar la plantilla y un mayor reconocimiento de la profesión. Sin embargo, para el gobierno togolés, que no reconoce oficialmente al SET, la protesta carece de fundamento jurídico, por lo que ha destituido a más de 100 docentes en huelga de su puesto.

La mejora de los mecanismos de diálogo social en todas las fases del desarrollo de políticas es vital para prevenir y gestionar mejor este tipo de crisis

Es necesario replantear la relación entre los gobiernos y las organizaciones de docentes, la cual suele caracterizarse por la confrontación más que por la colaboración. El diálogo social, que la Organización Internacional del Trabajo define como "todo tipo de negociaciones y consultas —e incluso el mero intercambio de información— entre representantes de los gobiernos, los empleadores y los trabajadores, sobre temas de interés común relativos a las políticas económicas y sociales", es un medio importante para alinear los objetivos de los gobiernos y los docentes y crear un clima de armonía entre ambas partes en la búsqueda de una educación de calidad.

Tal y como se expone en la Guía para el desarrollo de políticas docentes, el desarrollo de políticas eficaces requiere la creación de espacios y mecanismos que faciliten un diálogo social entre los gobiernos y las partes interesadas, en particular, los docentes y sus representantes. La urgencia de abordar los problemas precipitados por las crisis puede contribuir a forjar una cooperación más sólida entre los gobiernos y los sindicatos de docentes a efectos de desarrollo de políticas. Por desgracia, en parte debido a las rápidas medidas globales para cerrar los colegios, al inicio de la pandemia de COVID-19 no se observaron muchos ejemplos de diálogo social fructífero entre gobiernos y sindicatos. Sin embargo, durante la recuperación de la educación, los pulsos entre los sindicatos de profesores y sus gobiernos pueden mitigarse si se garantiza a los docentes su inclusión permanente en todos los niveles del desarrollo de políticas.

Lecciones críticas para fomentar el diálogo social

A fin de fortalecer el diálogo social en el África Subsahariana, tanto los líderes sindicales como los gobiernos deben tener claras su función y sus responsabilidades. Los líderes sindicales necesitan una mejor formación sobre el funcionamiento de los sistemas educativos, para transmitir de manera eficaz las necesidades de los docentes a través de los canales existentes, participar en la formulación de políticas, defender y movilizar a sus representados. Por su parte, los gobiernos deben comprender sus responsabilidades a la hora de respetar los principios y derechos fundamentales en el trabajo, incluidos la libertad de asociación y los convenios colectivos. La formación conjunta con los gobiernos, las organizaciones de empleadores pertinentes y los sindicatos de profesores son una vía para fortalecer la práctica del diálogo social en la educación.

La libertad de asociación y los convenios colectivos, así como la autonomía y legitimidad de los sindicatos, también son aspectos esenciales a fin de evitar que se perciban como entidades demasiado politizadas. Mediante el respaldo de canales transparentes de comunicación y el planteamiento de argumentos claros e integradores, los sindicatos pueden adquirir la fuerza necesaria para posibilitar negociaciones y convenios colectivos eficaces. En lugar de fomentar la fragmentación y promover intereses contradictorios, deben unirse y defender los intereses de los docentes en diferentes niveles y situaciones. Los sindicatos también deben implicar a las mujeres, quienes suelen contar con escasa representación, especialmente en los puestos de dirección.

Para fomentar la participación y la gobernanza democrática, los gobiernos y los sindicatos deben apoyar un enfoque basado en el contexto nacional o local, con un diálogo político transparente, participativo y responsable. También es importante garantizar que las principales actividades que contribuyen al diálogo social —intercambio de información, consulta y negociación— puedan desarrollarse a menudo, de forma transparente y con resultados positivos.

Estrategias de mediación y solución de conflictos a fin de no perder de vista el objetivo común de una educación de calidad para todos

En algunos casos, las instancias de mediación y una participación social general en la educación han sido fundamentales para facilitar acuerdos amistosos entre sindicatos y gobiernos. En el Senegal, la Coalición Nacional de Educación para Todos considera que parte de su misión es garantizar un clima pacífico en el sistema educativo y ha participado en la negociación exitosa de los últimos acuerdos sobre planes de pensiones y validación profesional.

En la Guía para el desarrollo de políticas docentes se indica que la participación en el proceso de elaboración de políticas puede adoptar numerosas formas diferentes, por ejemplo, mediante consultas, peticiones formales e informales de consejo, audiencias públicas y defensa de las diferentes partes interesadas. Un ejemplo de desarrollo de política inclusiva se encuentra en Ghana, donde se puso en marcha un Equipo Especial sobre Docentes a fin de respaldar el desarrollo de su Política Docente Nacional Integral (CNTP) y proporcionar una visión y dirección con relación a la contratación, la formación, el desarrollo y el bienestar de los docentes. Un elemento central de la misión de este equipo especial era establecer un marco de diálogo social y mejorar los mecanismos de retroalimentación en los ámbitos local, regional y nacional.

En Benin, Guinea y el Togo, los responsables de formulación de políticas y las partes consultadas en el desarrollo de sus nuevas políticas docentes integrales acordaron desarrollar un módulo adicional sobre diálogo social en reconocimiento de su importancia en el contexto nacional.

Diálogo social para mejorar la calidad de la educación

Aunque los avances logrados previamente en el acceso a la educación son importantes, la consecución del ODS 4, esto es, "garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos", requiere un enfoque amplio que abarque una idea más clara de las motivaciones de los docentes, como sus esfuerzos por participar en iniciativas colectivas para satisfacer sus necesidades, incluidas las huelgas cuando sea necesario. La institucionalización del diálogo social mediante la implicación de los docentes en cada fase de la formulación de políticas y la inclusión clara de su función en políticas docentes integrales seguirán siendo factores importantes para respaldar los convenios colectivos en apoyo de la participación de los docentes en las prioridades y políticas educativas nacionales.

Las huelgas de docentes en África Occidental y en el conjunto de la región subsahariana siguen siendo objeto de una escasa cobertura en la prensa internacional y de estudios insuficientes en lo que respecta a su impacto a la hora de abordar las preocupaciones de los profesionales, la pérdida de horas de aprendizaje y su efecto en la educación y la sociedad. Aunque algunas pruebas muestran que las huelgas han tenido efectos a corto y largo plazo en los alumnos de países de ingresos altos, faltan datos del África Subsahariana. Con el fin de entender la capacidad del diálogo social para mitigar los efectos de las huelgas de un modo sistemático y adaptado al contexto, hacen falta enfoques de diversos contextos y más estudios pertinentes y oportunos.

Crédito de la fotografía: Internacional de la Educación

Documento de reunión
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  • 01.12.2021
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13er Foro de diálogo sobre políticas - Programa

Este año, el 13er foro de diálogo sobre políticas del Equipo Especial Internacional sobre Docentes para Educación 2030 se celebrará los días 2 y 3 de diciembre de 2021 de forma presencial en Kigali...
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  • 27.09.2021

Desarrollar políticas docentes sensibles a las crisis: Seminario web y consulta internacional

En vista de las crecientes perturbaciones y crisis mundiales, no será posible garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad para todos de aquí a 2030 (ODS 4) sin una planificación educativa sensible a las crisis. El cuerpo docente, que es el factor escolar que más influye en el rendimiento del alumnado, suele estar en primera línea cuando se producen situaciones de crisis. Por ello, es fundamental concederle prioridad, apoyo y protección a través de una planificación y unas políticas educativas adecuadas.

Basándose en la nota orientativa sobre el desarrollo de políticas docentes sensibles a las crisis —que la UNESCO, ACNUR, la OIT y UNICEF elaboraron de forma conjunta en 2020 en el marco de la Iniciativa Noruega para Docentes (NTI)—, el seminario web sobre Planificación y Políticas Docentes Sensibles a las Crisis en Situaciones de Emergencia y Desplazamiento reunió el 16 de septiembre a expertos en políticas, representantes nacionales y docentes con el fin de arrojar luz sobre los elementos necesarios para garantizar que las políticas docentes sean sensibles a las crisis.

En una discusión en la que se abordaron las principales esferas normativas de la guía, los participantes compartieron las lecciones aprendidas durante crisis anteriores y actuales, analizaron el papel del cuerpo docente en los contextos de emergencia y desplazamiento, y abogaron por un mayor apoyo para el personal docente en dichos contextos.

Los desplazamientos plantean desafíos para la contratación, la formación y la distribución de docentes 

A escala mundial, la COVID-19 ha puesto de manifiesto las dificultades a las que se enfrenta el cuerpo docente cuando se interrumpe la actividad escolar. No obstante, la pandemia actual es solo una de las muchas situaciones de crisis que suponen un desafío para la continuidad y la calidad de la educación en todo el mundo. Según ACNUR (2021), a finales de 2020 había 82,4 millones de personas que se habían visto obligadas a desplazarse debido a conflictos violentos, persecuciones y desastres naturales.

La Sra. Angéline Neya Donbwa, Secretaria Técnica de Educación en Situaciones de Emergencia en Burkina Faso, secundó la observación de la Sra. Alezuyo. Asimismo, añadió que en su país, debido a los más de 1,4 millones de desplazados internos y las 2.444 escuelas cerradas, ha supuesto un desafío importante redistribuir a docentes desde las zonas asoladas por los conflictos hasta las aldeas de acogida superpobladas que se en encuentran en zonas más seguras. Grace*, una docente y desplazada interna también procedente de Burkina Faso, aportó más detalles acerca de los desafíos que plantea la enseñanza a niños traumatizados, y explicó que parte de su alumnado tenía dificultades para concentrarse en clase, sentía miedo o reaccionaba con agresividad o violencia. También señaló que en su aula había tenido que atender tanto las necesidades de los niños desplazados internos, como las de los niños de las comunidades de acogida.

El apoyo psicosocial y financiero es esencial tanto para el alumnado como el cuerpo docente

El apoyo psicosocial constituye una dimensión imprescindible de la planificación sensible a las crisis. La Sra. Neya Donbwa explicó que las comunidades afectadas por la inseguridad y la violencia en su país han expresado de forma clara la necesidad de recibir este tipo de apoyo. El cuerpo docente, además de necesitar apoyo para hacer frente a las situaciones traumáticas, debe ser capaz de lidiar con los efectos emocionales y físicos que las crisis provocan en su alumnado. Esta circunstancia ha llevado al equipo de la Sra. Neya Donbwa a desarrollar un módulo para afrontar situaciones traumáticas que complementa su formación “Safe School”, diseñada con el fin de preparar a docentes frente a situaciones de crisis.  

Además, la estabilidad financiera del cuerpo docente a menudo se ve afectada durante las situaciones de crisis y emergencia. La Sra. Neya Donbwa explicó que seguir pagando los sueldos del personal docente cuando tiene que huir de zonas inseguras es una de las disposiciones de su estrategia para la gestión de docentes en situaciones de crisis. Del mismo modo, la Sra. Alezuyo explicó que en Uganda, durante períodos de crisis, el cuerpo docente de las escuelas públicas siguió cobrando sus sueldos hasta que fue reubicado. No obstante, este no fue el caso del cuerpo docente de las escuelas privadas durante la crisis de la COVID-19, según explicó la Sra. Stella Turehe, una docente de Uganda. La Sra. Turehe comentó que la presión financiera a la que se enfrentaron las escuelas privadas durante esta crisis llevó al cierre de numerosos centros educativos y a que parte del personal docente perdiera su empleo.

Cumplir las medidas sanitarias requiere flexibilidad e innovación

Cumplir las medidas sanitarias para hacer frente a la COVID-19 también ha resultado difícil para las escuelas y, en ocasiones, ha provocado su cierre total. En Uganda, las medidas adoptadas por el Ministerio de Salud limitaron a 20 el número de estudiantes por docente. Según la Sra. Turehe, las escuelas de los asentamientos de refugiados —que cuentan con una tasa de matriculación elevada— han tenido dificultades para volver a abrir. Aun así, como respuesta ante esta situación, el cuerpo docente ha puesto en marcha una serie de acciones con el apoyo de las ONG; entre ellas se encuentra la creación de un sistema de doble turno que permita la reapertura de las escuelas y el fomento del aprendizaje electrónico mediante tabletas y grupos de aprendizaje en las comunidades de estudiantes refugiados.

Además, el personal docente también ha llevado a cabo innovaciones dirigidas a apoyar a toda la comunidad escolar durante la crisis de la COVID-19 en Uganda. En este sentido, se organizaron campañas para volver a las escuelas, se formaron comités para conectar con el alumnado y sus progenitores, se crearon clubes de estudiantes y se ofreció orientación a adolescentes.

La importancia de los mecanismos de comunicación y consulta

Los mecanismos de comunicación y aportación de comentarios del cuerpo docente son fundamentales para garantizar que los responsables de políticas estén debidamente informados sobre las condiciones continuamente cambiantes que caracterizan las situaciones de crisis. La Sra. Alezuyo explicó que en Uganda existen distintos niveles de comunicación entre los responsables de políticas, el cuerpo docente y las comunidades, y que están adaptados a una planificación educativa sensible a las crisis. El sistema de información para la gestión del personal docente hace un seguimiento de los niveles de formación y experiencia de los docentes, lo que facilita su distribución y una planificación eficaz durante las situaciones de crisis. En el plano escolar y comunitario, la comunicación se ha adaptado e incluye el uso de teléfonos móviles, la radio o las redes sociales.

Consulta para crear un nuevo módulo sobre políticas docentes sensibles a las crisis

El seminario web también puso en marcha una consulta internacional para crear un nuevo módulo sobre planificación y políticas docentes sensibles a las crisis, que complementará la Guía para el Desarrollo de Políticas Docentes elaborada por el Equipo Especial Internacional sobre Docentes para Educación 2030. 

En el siguiente enlace está disponible la versión preliminar del módulo para recabar comentarios y sugerencias de estudios de casos.

https://docs.google.com/document/d/1NC8h2fNfjYj3CxSI2jkQWOYjy2v5Zz1N/edit

Envíe sus comentarios y sugerencias antes del 1 de octubre a sm.richter@unesco.org.


*El nombre se ha modificado por motivos de seguridad.

Créditos fotográficos: ACNUR/Eduardo Soteras

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  • 06.09.2021

Garantizar la inclusión y la equidad en las políticas y prácticas docentes: una estrategia sostenible para la recuperación pospandémica

Autores: James O'Meara, del CIEE, y Purna Shresta, de VSO.


La Cumbre Mundial de la Educación, celebrada en julio, recaudó la cifra récord de 4.000 millones de dólares, que ayudará a 175 millones de niños a aprender. Este impresionante esfuerzo demuestra lo que es posible lograr cuando los gobiernos trabajan con las Naciones Unidas y otras organizaciones intergubernamentales, junto con los organismos de desarrollo, las organizaciones de la sociedad civil y el sector privado. Esta cooperación nos ayudará a alcanzar la meta común prevista en el cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible: garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.

Una educación que incluya a todo el mundo y dé a todos una oportunidad justa de aprender no es posible sin garantizar acceso universal a docentes de calidad. Es fundamental aplicar políticas y prácticas que promuevan la inclusión y la equidad de los docentes en todos los contextos educativos, teniendo en cuenta el género, la situación socioeconómica, la ubicación, la capacidad y otros factores que puedan conducir a la exclusión.

Garantizar que todo el mundo tenga acceso a docentes de calidad requiere niveles significativos de inversión, especialmente en los países menos desarrollados y en los pequeños Estados insulares en desarrollo. Para garantizar una educación de calidad para todos en 2030, el África Subsahariana —la región con la mayor concentración de países menos desarrollados— tendrá que contratar y preparar a 15 millones de docentes.

Proporcionar acceso a docentes de calidad para todos requiere lo siguiente:

Ayudar a 175 millones de niños a aprender nos acerca a la visión compartida expresada en el ODS 4. La comunidad educativa internacional podrá mantener el impulso creado por la Cumbre Mundial de la Educación —y ayudar a garantizar docentes de calidad para todos— en el 13º Foro de Diálogo sobre Políticas y en las reuniones de gobernanza del Equipo Especial Internacional sobre Docentes para Educación 2030, que se celebrarán en Kigali (Rwanda) y en línea del 1 al 3 de diciembre de 2021. Estas reuniones constituyen el marco ideal para encontrarse de nuevo e invertir en los docentes ahora a fin de garantizar una recuperación sostenible de la crisis de la COVID-19 y preparar a los alumnos de hoy para el mañana.

Dé su opinión sobre el desarrollo, la aplicación y la evaluación de las políticas docentes

El grupo temático sobre Inclusión y Equidad en las Políticas y Prácticas Docentes está poniendo en marcha una serie de debates en línea: sincrónicos (septiembre de 2021) y asincrónicos (octubre y noviembre). Los debates están diseñados para permitirle participar en la elaboración de políticas y prácticas que promuevan oportunidades justas para todos los docentes. Al compartir sus conocimientos, usted puede ayudar a reducir las crecientes diferencias en la contratación, la preparación y la distribución de los docentes, que se han visto exacerbadas por la COVID-19.

Su participación en este diálogo político inclusivo garantizará que los docentes y sus organizaciones representativas tengan una mayor voz en los procesos de elaboración de políticas. Usted puede participar en estos debates en el momento y lugar que le resulten convenientes y, así, aumentar la diversidad de perspectivas sobre cómo ofrecer vías de acceso a la docencia a las personas desatendidas, vulnerables y subrepresentadas (incluidos los migrantes, las personas con discapacidad, los indígenas, las minorías étnicas y los pobres), para subsanar el déficit de docentes en todo el mundo.

Los detalles de la primera sesión sincrónica, del 24 de septiembre, se publicarán en el sitio web del Equipo Especial sobre Docentes. Si ya es miembro del Equipo Especial sobre Docentes, visite su sitio web y acompañe al grupo temático sobre Inclusión y Equidad en las Políticas y Prácticas Docentes en el Espacio de trabajo antes del acto para poder recibir información sobre los eventos del Equipo Especial sobre Docentes. Si no es miembro del Equipo Especial sobre Docentes, póngase en contacto con los coordinadores del grupo temático: Purna Shrestha en purna.shrestha@vsoint.org o James O’Meara en  president@icet4u.org


Fotografía: La docente y sus alumnos en una escuela primaria de Rwanda. Crédito: GPE.

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  • 27.07.2021

La carencia constante de docentes en el África subsahariana compromete la recuperación de la educación

Las nuevas previsiones que se publicaron el 21 de julio revelan que es necesario invertir más y mejor en los docentes y en la enseñanza para que los niños y jóvenes africanos puedan tener acceso a una educación de calidad. Según nuevas estimaciones, África subsahariana necesita 11 millones de docentes suplementarios para garantizar una educación de calidad de todos los educandos. Para alcanzar los objetivos en materia de educación de aquí a 2030, la región deberá contratar un total de 15 millones de docentes suplementarios.

La nota de sensibilización Closing the gap – Ensuring there are enough qualified and supported teachers in sub-Saharan Africa [Cerrar la brecha: garantizar suficientes docentes calificados y respaldados en el África subsahariana], ha sido publicada por el Equipo Especial Internacional sobre Docentes para la Educación 2030, que acoge la UNESCO. La nota muestra que, a pesar de los logros alcanzados en estos últimos cinco años, la contratación de nuevos docentes ha sido demasiada lenta y muchos países deben incrementar el número de docentes contratados cada año.

Entre los países de la región, Chad, Malí, Níger y la República Centroafricana, deberán efectuar el mayor incremento del número de docentes contratados en la educación primaria (6% o más de crecimiento anual). En lo relativo a la educación secundaria, se necesita un crecimiento anual aún mayor: varios países, entre los que figuran Burundi, Chad, Mozambique, Níger, la República Centroafricana y la República Unida de Tanzania deben alcanzar un crecimiento anual superior al 10%.

Los países necesitan docentes dotados de las competencias necesarias para que puedan proporcionar una educación de gran calidad a niños y jóvenes. Sin embargo, debido al aumento de las tasas de escolarización en las últimas décadas, muchos docentes no tienen la cualificación requerida. En 2000, un promedio de 84% de los docentes de primaria poseía las competencias mínimas requeridas, con respecto a solo el 65% en 2019.

La proporción alumnos/docentes cualificados en el África subsahariana ha mejorado últimamente en lo relativo a la educación primaria, pero sigue siendo alta. En promedio, por 58 alumnos del nivel primario hay un docente capacitado, mientras que en el secundario la proporción se acerca a 43 alumnos por docente capacitado. Mientras mayor sea la proporción alumno/docente capacitado, más se reduce el tiempo de enseñanza presencial o personalizada, y más bajo es el nivel de suministro de una educación de calidad.

La región del África subsahariana sigue siendo la que posee el menor porcentaje de maestras de educación primaria, con apenas un 50%. En la educación secundaria, las docentes representaban el 30% del conjunto de docentes en 2018. A escala nacional, la escasez de maestras es particularmente crítica en las zonas rurales, algo que tiene repercusiones considerables en la escolarización de las niñas, ya que las maestras desempeñan un papel positivo en incitar a las niñas a escolarizarse y en garantizar que permanezcan en la escuela.

Se necesitan recursos para contratar una mayor cantidad de nuevos docentes, así como para retener tanto a los que comienzan como a los que ya ocupaban sus puestos. La encuesta demuestra que, incluso cuando los países cubren la mayor parte de sus costos de educación, aquellos que tienen bajos ingresos necesitarán apoyo financiero externo para financiar los costos no salariales esenciales, fundamentalmente los relacionados con la formación inicial y continua de los docentes, la preparación para el aprendizaje híbrido, el acceso a las TIC y la mejora de las condiciones laborales. Por ejemplo, Burkina Faso hace frente a un déficit de financiación de 97 millones de dólares estadounidenses para garantizar la formación de los docentes y aplicar otras intervenciones durante el periodo 2021-2025.

Para proporcionar a los docentes la formación inicial y continua indispensable, será necesario aumentar tanto la financiación a escala nacional como la ayuda internacional. Además, será conveniente aplicar mejores políticas y gobernanza para garantizar la rentabilidad y la eficacia de los gastos.

La crisis de la COVID-19 puso de relieve la importancia de los docentes, pero también las difíciles condiciones laborales en las que muchos enseñan. Los datos revelan una gran carga de trabajo y altos niveles de fatiga profesional, ya que se les ha pedido que apoyen a las comunidades y que garanticen la continuidad pedagógica con poca o ninguna preparación o apoyo. Los países y la comunidad internacional se están centrando en la recuperación de los sistemas educativos, mediante programas de recuperación ambiciosos para compensar las pérdidas de aprendizaje, lo que significa que el apoyo y la preparación de los docentes serán más cruciales que nunca. Pero sin un mayor número de inversiones suplementarias en materia de desarrollo profesional de los docentes, gobernanza y rendición de cuentas, es poco probable que estas aspiraciones puedan hacerse realidad.

El Equipo Especial sobre Docentes ha realizado un llamamiento a que se invierta más en los docentes y en la enseñanza para garantizar que todos los educandos tengan acceso a un docente calificado y que recibe apoyo de aquí a 2030. Este equipo recomienda a los gobiernos y asociados a tomar las siguientes medidas:

Elaborar políticas holísticas relativas a los docentes y costearlas adecuadamente, especialmente en los países en donde la escasez es más aguda. Estas políticas ayudarán a que los países puedan determinar en dónde se necesitan más docentes, en particular en las zonas desfavorecidas, así como a identificar las intervenciones más rentables y los ajustes que deben llevarse a cabo.

Incrementar los recursos nacionales disponibles para la educación y garantizar que los docentes reciban un salario digno. Los presupuestos nacionales de educación deben aumentarse o mantenerse para garantizar que alcancen el nivel de referencia acordado a escala internacional, es decir, del 15% al 20% del PIB.

Aumentar la financiación internacional para la educación haciendo hincapié en los docentes y la enseñanza, en particular en materia de formación inicial y continua.

Mejorar la preparación, el apoyo y las condiciones laborales de los docentes para reducir la deserción y garantizar su permanencia, en particular, en lo relativo a los docentes jóvenes. Se debe actuar con urgencia para proteger a los docentes, ya sea de los ataques contra las escuelas o de la COVID-19.

Recopilar más datos comparables a nivel nacional e internacional, para mejorar la planificación relativa a la financiación de la educación y de los docentes y garantizar que las inversiones realizadas arrojen los resultados deseados.

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El Equipo Especial Internacional sobre los Docentes para la Educación 2030 es una red mundial de más de 155 miembros (entre los que figuran países, miembros de las Naciones Unidas y organizaciones regionales, organizaciones de la sociedad civil, cuerpo docente y fundaciones) que trabajan en favor de los docentes y de los problemas vinculados con la enseñanza. La Sede de la UNESCO en París acoge la Secretaría del Equipo.

Consultar la nota de sensibilización Closing the gap – Ensuring there are enough qualified and supported teachers in sub-Saharan Africa.

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  • 07.09.2020

Los países africanos reconocen la contribución crucial de los docentes al fomento de la educación de la primera infancia de calidad

Los días 4 y 5 de diciembre de 2019 se celebró en Casablanca (Marruecos) la Conferencia Africana sobre Educación en la Primera Infancia de Calidad y Profesionalización de los Educadores (African Conference on Quality Early Childhood Education and the Professionalization of Educators). El evento se desarrolló en respuesta a la recomendación del Grupo temático de educación preescolar del Equipo Especial Internacional sobre Docentes para Educación 2030, que desarrolla iniciativas para mejorar la cantidad y calidad de los docentes en todos los niveles educativos y facilita el intercambio de conocimientos especializados sobre las principales dimensiones de la profesión docente.

La organización de la Conferencia corrió a cargo del Ministerio Nacional de Educación, Formación Profesional, Educación Superior e Investigación Científica del Reino de Marruecos; la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO); y la Organización Internacional del Trabajo (OIT) de las Naciones Unidas, en asociación con la Agencia Alemana de Cooperación Internacional (GIZ) (en representación del Ministerio Federal alemán de Cooperación y Desarrollo Económicos [BMZ]); el Equipo Especial Internacional sobre Docentes para Educación 2030; la Fondation Marocaine pour la Promotion de l'enseignement Préscolaire (FMPS), el Centro Regional para fomentar la Calidad y la Excelencia en la Enseñanza (RCQE); y la Agencia de cooperación para el desarrollo de Mónaco.

La Conferencia, de dos días de duración, fue inaugurada por el Sr. Saaïd Amzazi, Ministro Nacional de Educación, Formación Profesional, Educación Superior e Investigación Científica de Marruecos, y contó con la participación de representantes y expertos gubernamentales, organizaciones de empleadores y trabajadores, sociedad civil y organizaciones internacionales de 18 países africanos[1].

La Sra. Golda El-Khoury, Directora de la Oficina de la UNESCO en Rabat, afirmó que este evento constituye un hito importante en las actividades de la UNESCO relacionadas con el desarrollo de los docentes, ya que por primera vez organizamos una conferencia que se centra explícitamente en el desarrollo y la gestión de la profesión docente que trabaja al servicio de nuestros ciudadanos más jóvenes, los educadores de la primera infancia.

El Sr. Akira Isawa, Director Adjunto del Departamento de Políticas Sectoriales de la OIT, afirmó que les complace haber podido abordar ambas dimensiones, la educativa y la laboral, de los docentes y educadores de la primera infancia en esta conferencia. Para alcanzar una educación de la primera infancia de calidad se requieren buenos niveles de formación y preparación y trabajo digno para los profesionales del sector, de manera que la profesión resulte atractiva.

Los debates se centraron en el importante papel de los educadores de la primera infancia para la prestación de servicios de educación de la primera infancia de calidad, y en la poca consideración prestada con frecuencia a estos profesionales en términos de atención e inversión en políticas. Muchos educadores de preescolar no tenían cualificaciones suficientes, estaban mal pagados o no disfrutaban de reconocimiento y condiciones de trabajo adecuadas. En 2009, en casi una cuarta parte de los 80 países de ingresos bajos y medianos, menos de la mitad de los educadores de preescolar satisfacían los requisitos nacionales de formación[2].

Las cualificaciones, la formación inicial y el desarrollo profesional resultan especialmente difíciles en África Subsahariana, donde en 2017 solo el 54% de los docentes de preescolar habían recibido formación, frente al 88% del norte de África (Instituto de Estadística de la UNESCO). Además, la escasez de docentes cualificados fue especialmente marcada en las zonas remotas, rurales y marginadas, donde viven los niños más necesitados de una educación de la primera infancia de calidad[3]. Los participantes en la conferencia examinaron las condiciones de trabajo y se acordó que, si bien a los docentes de preescolar y primaria se les exigía por regla general un número de horas de trabajo similar, las condiciones no eran las mismas, ya que los primeros disfrutaban de condiciones menos favorables y de menor remuneración, lo que se traducía en un nivel de satisfacción laboral bajo y una elevada rotación de personal. También analizaron las dificultades asociadas a la recopilación de datos para la elaboración de perfiles nacionales sobre el personal de educación de la primera infancia, así como la necesidad de disponer de datos actualizados para emprender acciones fundamentadas en este ámbito.

Los participantes reconocieron el papel fundamental de los docentes de la primera infancia en la creación de una base sólida para el aprendizaje a lo largo de la vida y el desarrollo de los niños. Los niños pequeños no pueden aprovechar el aprendizaje de calidad sin la ayuda de docentes motivados, atentos, sensibles y preparados, lo que pone de manifiesto la necesidad de aumentar la inversión sostenible en capacitación, mejorar las condiciones y desarrollar carreras y perspectivas profesionales para el personal de la educación de la primera infancia.

La Declaración de Casablanca fue un resultado clave de la Conferencia. En ella se reconoce que los docentes y educadores cualificados son fundamentales para una educación de la primera infancia de calidad y que el trabajo decente constituye una estrategia esencial para atraer y retener a docentes y educadores de la primera infancia de calidad. En concreto:

  • Se reconoce que los docentes y educadores cualificados son fundamentales para la educación de la primera infancia de calidad y que, a fin de alcanzar la meta 4.2 de los ODS, es prioritario garantizar que los docentes y educadores acceden a formación y profesionalización de calidad y disfrutan de condiciones de trabajo decentes.
  • Se reclama la institucionalización de la capacitación previa al empleo y en el empleo de los dirigentes escolares, docentes, educadores y cuidadores de la etapa de educación de la primera infancia, así como el reconocimiento y valorización de su profesión, asegurando para ello unas condiciones de trabajo decentes y su participación en las decisiones que afectan a su labor.
  • Se reconoce que el trabajo decente y el diálogo social constituyeron una estrategia esencial para atraer y retener a docentes y educadores de la primera infancia de calidad.
  • Se establece el compromiso de reforzar la cooperación y el intercambio de conocimientos especializados en los planos regional e interregional a fin de mejorar la calidad de la educación de la primera infancia y avanzar en el desarrollo y la ejecución de un marco de calidad africano para la educación de la primera infancia (que incluya un marco de competencias de docentes y educadores).

 

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[1] Argelia, Benin, Burundi, Camerún, Comoras, Côte d’Ivoire, Etiopía, Gambia, Guinea, Libia, Marruecos, Mauritania, Nigeria, Rwanda, Senegal, Sudáfrica, Togo y Túnez.

[2] OIT, 2013. “Directrices de política de la OIT sobre la promoción del trabajo decente para el personal del sector de la educación de la primera infancia”, OIT, 2012 Un buen comienzo: La educación y los educadores de la primera infancia. Acceso al documento.

[3] Neuman, M.J., K. Josephson, P.G. Chua. 2015. Examen de la bibliografía: Personal de atención y educación de la primera infancia (AEPI) en países de ingresos bajos y medios. Acceso al documento.

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  • 07.09.2020

Gestión del profesorado en campamentos de refugiados: el caso de Etiopía

El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO (IIPE) y Education Development Trust se complacen en anunciar la publicación de Teacher Management in Refugee Settings: Ethiopia, el primero de una serie de estudios de casos nacionales cuyo objetivo es identificar políticas prometedoras para la gestión eficaz de los docentes de educación primaria en regiones receptoras de refugiados de todo el mundo.

Los docentes son un elemento central del aprendizaje. Para un niño refugiado, los docentes pueden ser mucho más: educadores, mentores y un vínculo con un nuevo hogar. Si prestamos a los docentes el apoyo que necesitan, los refugiados podrán prosperar. Esta afirmación también es aplicable a Etiopía, que acoge a una de las mayores poblaciones de refugiados de África. El número de refugiados se ha disparado al pasar de 100.000 en 2008 a más de 680.000 en 2019, y una cuarta parte de ellos son menores. El conocimiento de las personas que enseñan en los campamentos de refugiados y la manera de gestionarlas es crucial para su futuro.

Este estudio reconoce que los propios docentes son miembros de comunidades afectadas y pueden ser agentes poderosos de una reforma de políticas positiva. En el estudio se identifican políticas y estrategias de ejecución prometedoras en el ámbito de la gestión de los docentes de educación primaria en regiones receptoras de refugiados y se ponen de manifiesto esferas en las que se puede continuar elaborando políticas y ejecutándolas de manera satisfactoria. Este estudio de caso ha sido posible gracias al generoso apoyo de UNICEF Etiopía.

Se puede consultar esta investigación en el siguiente enlace: https://bit.ly/3fBcMAG