Este blog ha sido escrito por el profesor Yusuf Sayed con motivo de la presentación del informe conjunto de la UNESCO y el Equipo Especial sobre Docentes, Supporting teachers through policy development: Lessons from sub-Saharan Africa, en la 10ª Conferencia y 12ª Mesa Redonda sobre Enseñanza y Aprendizaje de la Federación Africana de Organismos Reguladores de la Enseñanza (AFTRA) que se celebraron en Namibia del 9 al 12 de mayo de 2023.

La Cumbre sobre la Transformación de la Educación subrayó que, para construir una educación más resiliente y transformadora, los países deben abordar una serie de problemas que afectan a los docentes, como la escasez de personal cualificado, las limitadas oportunidades de educación y formación, el bajo estatus profesional, las condiciones de trabajo inadecuadas y las restricciones a su empoderamiento y capacidad de innovación. No obstante, aunque estos temas sean prioritarios para muchos responsables políticos, la escasez de docentes sigue agravándose. Es necesario contratar a unos 16,5 millones de profesores en África Subsahariana para lograr la escolarización universal en primaria y secundaria. Además, una minoría sustancial de docentes ha tenido un acceso limitado a formación o a oportunidades que mejoren sus competencias, y solo el 69 % de los profesores de primaria y el 61 % de los de secundaria poseen las cualificaciones mínimas exigidas en la región. Las condiciones de trabajo, los salarios y los puestos contractuales de los docentes son inadecuados, y su participación en la formulación de políticas es escasa. En 20 países de África Subsahariana,  los profesores de primaria ganan, de media, menos de 7.500 dólares PPA al año.

La política relativa a los docente es clave para alcanzar los ODS

La meta 4.c de los Objetivos de Desarrollo Sostenible compromete al mundo a lo siguiente: “De aquí a 2030, aumentar considerablemente la oferta de docentes calificados, incluso mediante la cooperación internacional para la formación de docentes en los países en desarrollo, especialmente los países menos adelantados y los pequeños Estados insulares en desarrollo”. Esto subraya la creciente comprensión a nivel mundial de que se necesitan profesores de calidad que puedan enseñar de forma eficaz para garantizar un aprendizaje permanente inclusivo, equitativo y de calidad para todas las personas. Múltiples políticas regionales llegan a la misma conclusión, por ejemplo, la Estrategia Continental de Educación para África (2016-2025) (CESA 16-25) de la Unión Africana (UA), la Agenda 2063 de África y el Marco de competencias docentes de Asia Sudoriental.

Para alcanzar estos objetivos y ayudar a los profesores a desempeñar su función en la construcción de un mundo más sostenible, es esencial desarrollar en los distintos países políticas docentes integrales y globales. Con este fin, el Equipo Especial sobre Docentes y la UNESCO elaboraron conjuntamente la Guía para el desarrollo de políticas docentes con el fin de ayudar a los profesionales y responsables políticos nacionales a desarrollar políticas docentes holísticas, globales e integradas que aborden todas las dimensiones del trabajo y las prácticas del profesorado. La Guía aboga por un enfoque sistémico a largo plazo, junto con un examen y una reflexión continuas para mejorar de forma constante y adaptar la política docente al panorama normativo general, como los planes del sector educativo, las perspectivas intersectoriales y los objetivos nacionales.

La Guía ya se ha utilizado a lo largo de África Subsahariana para desarrollar una política docente eficaz. El documento Supporting teachers through policy development: Lessons from sub-Saharan Africa examina estos avances para destacar las lecciones, buenas prácticas y recomendaciones que otros países pueden poner en práctica. Entre los países participantes figuran Benin, Burkina Faso, Ghana, Guinea, Lesoto, Madagascar, Malawi, el Togo y Uganda.

Creación de procesos de desarrollo de políticas estructurados e inclusivos

El proceso utilizado para desarrollar una política es fundamental para su éxito en última instancia. El examen subraya la importancia de utilizar marcos de colaboración para desarrollar las políticas que se basen en un amplio abanico de perspectivas y voces, incluidas las de las comisiones de la función pública y del profesorado, las instituciones de formación de docentes, los gestores regionales de la educación y los inspectores. Se determinó que es esencial reflejar las opiniones del profesorado; los marcos que hacían hincapié en el diálogo social y en la participación de los docentes y sus representantes contribuyeron a garantizar la implicación del profesorado.

En los países, la estructura de comités de dos niveles resultó eficaz para gestionar los procesos de desarrollo de políticas. Un comité directivo formado por un equipo central de responsables de alto nivel proporcionó orientación estratégica y supervisión, mientras que un comité técnico, que dependía del comité directivo, se encargó del trabajo de desarrollo cotidiano. Este sistema ayudó a garantizar que los procesos se consideraran inclusivos y transparentes, con una participación significativa de las partes interesadas en todo momento.

Utilización de la Guía para el desarrollo de políticas docentes como base para el contenido

La Guía se utilizó para fundamentar el contenido de las políticas docentes de los países, y se consideró fácil de aplicar, práctica y pertinente. Como recomienda la Guía, los países vincularon la visión de las políticas docentes con las políticas y planes generales de educación y los marcos nacionales de desarrollo social y macroeconómico. Todos los países incluyeron en sus políticas las nueve dimensiones clave de la Guía: contratación y retención de docentes; educación de los docentes; distribución; estructuras profesionales; empleo y condiciones laborales de los docentes; recompensas y remuneraciones para docentes; estándares docentes; responsabilidad de los docentes; y gobernanza escolar. Cada país adaptó las dimensiones a sus propios contextos, ordenándolas de forma diferente en torno a sus ejes estratégicos temáticos determinados mediante un proceso reflexivo y colaborativo. Algunos países descubrieron que tenían más necesidades en materia de formulación de políticas, lo que dio lugar al desarrollo de nuevas dimensiones, como el diálogo social y la autonomía de los docentes, así como los temas transversales de la inclusión y el género.

Lecciones relacionadas con los asociados para el desarrollo

El examen puso de manifiesto que los asociados para el desarrollo, por ejemplo, las organizaciones internacionales, los organismos de ayuda bilateral y las organizaciones de la sociedad civil, pueden desempeñar una función vital a la hora de ayudar a los países a desarrollar sus políticas, proporcionándoles apoyo financiero y técnico y colaborando en la coordinación. Los organismos internacionales también pueden ayudar a crear foros internacionales y plataformas en línea para el aprendizaje y el intercambio de políticas que permitan a los países aprender unos de otros y adaptar las respuestas en materia de políticas a sus contextos nacionales. Las iniciativas en curso, como los programas de fortalecimiento de capacidades para docentes, directores de centros escolares y demás personal educativo, también pueden aportar valiosas enseñanzas para la formulación de políticas.

Una política docente de carácter holístico como palanca clave para transformar la educación

Los profesores pueden cambiar el mundo, pero necesitan ayuda para hacerlo. Los docentes deben ocupar un lugar prioritario en la reforma de la política educativa y, como se indicó en las recomendaciones finales sobre el profesorado durante la Cumbre sobre la Transformación de la Educación, se deben crear políticas docentes holísticas en las que estos desempeñen una función central en el desarrollo de políticas y la toma de decisiones educativas a través del diálogo social. Estas políticas pueden ofrecer a los profesores mejores condiciones de trabajo y el apoyo que necesitan para ofrecer experiencias de aprendizaje equitativas a todo el alumnado, incluidos las personas marginadas y desfavorecidas. Sin embargo, para que esto ocurra, también se deben abordar mejoras en la financiación del profesorado mediante estrategias nacionales integradas de reforma y una gobernanza funcional eficaz, con el fin de que la educación se transforme realmente y se alcancen los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

Consulte el informe de la UNESCO y el Equipo Especial sobre Docentes: Supporting teachers through policy development: Lessons from sub-Saharan Africa.

Crédito de la foto: Kehinde Olufemi Akinbo

En vista de las crecientes perturbaciones y crisis mundiales, no será posible garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad para todos de aquí a 2030 (ODS 4) sin una planificación educativa sensible a las crisis. El cuerpo docente, que es el factor escolar que más influye en el rendimiento del alumnado, suele estar en primera línea cuando se producen situaciones de crisis. Por ello, es fundamental concederle prioridad, apoyo y protección a través de una planificación y unas políticas educativas adecuadas.

Basándose en la nota orientativa sobre el desarrollo de políticas docentes sensibles a las crisis —que la UNESCO, ACNUR, la OIT y UNICEF elaboraron de forma conjunta en 2020 en el marco de la Iniciativa Noruega para Docentes (NTI)—, el seminario web sobre Planificación y Políticas Docentes Sensibles a las Crisis en Situaciones de Emergencia y Desplazamiento reunió el 16 de septiembre a expertos en políticas, representantes nacionales y docentes con el fin de arrojar luz sobre los elementos necesarios para garantizar que las políticas docentes sean sensibles a las crisis.

En una discusión en la que se abordaron las principales esferas normativas de la guía, los participantes compartieron las lecciones aprendidas durante crisis anteriores y actuales, analizaron el papel del cuerpo docente en los contextos de emergencia y desplazamiento, y abogaron por un mayor apoyo para el personal docente en dichos contextos.

Los desplazamientos plantean desafíos para la contratación, la formación y la distribución de docentes 

A escala mundial, la COVID-19 ha puesto de manifiesto las dificultades a las que se enfrenta el cuerpo docente cuando se interrumpe la actividad escolar. No obstante, la pandemia actual es solo una de las muchas situaciones de crisis que suponen un desafío para la continuidad y la calidad de la educación en todo el mundo. Según ACNUR (2021), a finales de 2020 había 82,4 millones de personas que se habían visto obligadas a desplazarse debido a conflictos violentos, persecuciones y desastres naturales.

La Sra. Angéline Neya Donbwa, Secretaria Técnica de Educación en Situaciones de Emergencia en Burkina Faso, secundó la observación de la Sra. Alezuyo. Asimismo, añadió que en su país, debido a los más de 1,4 millones de desplazados internos y las 2.444 escuelas cerradas, ha supuesto un desafío importante redistribuir a docentes desde las zonas asoladas por los conflictos hasta las aldeas de acogida superpobladas que se en encuentran en zonas más seguras. Grace*, una docente y desplazada interna también procedente de Burkina Faso, aportó más detalles acerca de los desafíos que plantea la enseñanza a niños traumatizados, y explicó que parte de su alumnado tenía dificultades para concentrarse en clase, sentía miedo o reaccionaba con agresividad o violencia. También señaló que en su aula había tenido que atender tanto las necesidades de los niños desplazados internos, como las de los niños de las comunidades de acogida.

El apoyo psicosocial y financiero es esencial tanto para el alumnado como el cuerpo docente

El apoyo psicosocial constituye una dimensión imprescindible de la planificación sensible a las crisis. La Sra. Neya Donbwa explicó que las comunidades afectadas por la inseguridad y la violencia en su país han expresado de forma clara la necesidad de recibir este tipo de apoyo. El cuerpo docente, además de necesitar apoyo para hacer frente a las situaciones traumáticas, debe ser capaz de lidiar con los efectos emocionales y físicos que las crisis provocan en su alumnado. Esta circunstancia ha llevado al equipo de la Sra. Neya Donbwa a desarrollar un módulo para afrontar situaciones traumáticas que complementa su formación “Safe School”, diseñada con el fin de preparar a docentes frente a situaciones de crisis.  

Además, la estabilidad financiera del cuerpo docente a menudo se ve afectada durante las situaciones de crisis y emergencia. La Sra. Neya Donbwa explicó que seguir pagando los sueldos del personal docente cuando tiene que huir de zonas inseguras es una de las disposiciones de su estrategia para la gestión de docentes en situaciones de crisis. Del mismo modo, la Sra. Alezuyo explicó que en Uganda, durante períodos de crisis, el cuerpo docente de las escuelas públicas siguió cobrando sus sueldos hasta que fue reubicado. No obstante, este no fue el caso del cuerpo docente de las escuelas privadas durante la crisis de la COVID-19, según explicó la Sra. Stella Turehe, una docente de Uganda. La Sra. Turehe comentó que la presión financiera a la que se enfrentaron las escuelas privadas durante esta crisis llevó al cierre de numerosos centros educativos y a que parte del personal docente perdiera su empleo.

Cumplir las medidas sanitarias requiere flexibilidad e innovación

Cumplir las medidas sanitarias para hacer frente a la COVID-19 también ha resultado difícil para las escuelas y, en ocasiones, ha provocado su cierre total. En Uganda, las medidas adoptadas por el Ministerio de Salud limitaron a 20 el número de estudiantes por docente. Según la Sra. Turehe, las escuelas de los asentamientos de refugiados —que cuentan con una tasa de matriculación elevada— han tenido dificultades para volver a abrir. Aun así, como respuesta ante esta situación, el cuerpo docente ha puesto en marcha una serie de acciones con el apoyo de las ONG; entre ellas se encuentra la creación de un sistema de doble turno que permita la reapertura de las escuelas y el fomento del aprendizaje electrónico mediante tabletas y grupos de aprendizaje en las comunidades de estudiantes refugiados.

Además, el personal docente también ha llevado a cabo innovaciones dirigidas a apoyar a toda la comunidad escolar durante la crisis de la COVID-19 en Uganda. En este sentido, se organizaron campañas para volver a las escuelas, se formaron comités para conectar con el alumnado y sus progenitores, se crearon clubes de estudiantes y se ofreció orientación a adolescentes.

La importancia de los mecanismos de comunicación y consulta

Los mecanismos de comunicación y aportación de comentarios del cuerpo docente son fundamentales para garantizar que los responsables de políticas estén debidamente informados sobre las condiciones continuamente cambiantes que caracterizan las situaciones de crisis. La Sra. Alezuyo explicó que en Uganda existen distintos niveles de comunicación entre los responsables de políticas, el cuerpo docente y las comunidades, y que están adaptados a una planificación educativa sensible a las crisis. El sistema de información para la gestión del personal docente hace un seguimiento de los niveles de formación y experiencia de los docentes, lo que facilita su distribución y una planificación eficaz durante las situaciones de crisis. En el plano escolar y comunitario, la comunicación se ha adaptado e incluye el uso de teléfonos móviles, la radio o las redes sociales.

Consulta para crear un nuevo módulo sobre políticas docentes sensibles a las crisis

El seminario web también puso en marcha una consulta internacional para crear un nuevo módulo sobre planificación y políticas docentes sensibles a las crisis, que complementará la Guía para el Desarrollo de Políticas Docentes elaborada por el Equipo Especial Internacional sobre Docentes para Educación 2030. 

En el siguiente enlace está disponible la versión preliminar del módulo para recabar comentarios y sugerencias de estudios de casos.

https://docs.google.com/document/d/1NC8h2fNfjYj3CxSI2jkQWOYjy2v5Zz1N/edit

Envíe sus comentarios y sugerencias antes del 1 de octubre a sm.richter@unesco.org.

*El nombre se ha modificado por motivos de seguridad.

Créditos fotográficos: ACNUR/Eduardo Soteras