En el período previo a la cumbre de Transforming Education 2022, se están organizando dos consultas públicas como parte de la Área de Acción 3 sobre "Docentes, enseñanza y profesión docente".
La primera consulta global celebrada el 24 de mayo involucró una discusión sobre el borrador del documento de debate y se centró en la escasez de docentes, las condiciones de trabajo y la preparación y capacitación de docentes y el desarrollo del liderazgo docente.
La segunda consulta profundizará en estos temas y se centrará en dos preguntas:
El Área de Acción 3 de la Cumbre de Transformación de la Educación sobre “Los docentes, la enseñanza y la profesión docente” abordará los siguientes temas clave: (a) abordar la escasez de docentes; (b) mejorar las condiciones laborales y profesionales de los docentes; (c) mejorar la preparación y capacitación de los docentes y (d) fomentar el liderazgo docente. Identificará intervenciones políticas exitosas, compilará un catálogo de buenas prácticas para inspirar y, lo que es más importante, movilizará a la comunidad educativa mundial para que asuma compromisos concretos y tome medidas, basándose en iniciativas, asociaciones y coaliciones existentes en la medida de lo posible.
Está dirigido por representantes de dos estados miembros (Nigeria y Rumania) y el Equipo Especial Internacional sobre Docentes para Educación 2030, que ha sido designado oficialmente como parte interesada co-líder. El trabajo de Action Track está siendo respaldado por el equipo de apoyo de la ONU, compuesto por la Organización Internacional del Trabajo (ancla) y la UNESCO (suplente), UNICEF, ACNUR, UNRWA y el Banco Mundial.
El presente blog es obra de Maria Teresa Tatto de la Universidad del estado de Arizona y ha sido preparado para la Secretaría del Equipo Especial Internacional sobre Docentes para Educación 2030. Se publicó inicialmente el 23 de mayo de 2022 en el LAB de Ideas de los futuros de la educación.
Las perturbaciones mundiales, ya sean de carácter tecnológico, económico, social o ecológico, suponen un reto para la sostenibilidad de la educación. Para superar dicho reto es necesario adoptar nuevos planteamientos en torno a la forma de organizar e impartir la educación. En respuesta a tal panorama, la Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación ha elaborado un informe fundamental titulado Reimaginar juntos nuestros futuros: un nuevo contrato social para la educación que recopila las aportaciones de alumnos, docentes, gobiernos y la sociedad civil. Con un espíritu de optimismo y oportunidad, el informe invita a las sociedades a que actúen con apremio a fin de orientar la transformación de la educación tanto ahora como en el futuro.
En el informe se pone de manifiesto la labor transformadora que los docentes desempeñan en la reinvención de la educación. Estos ejercen una función central en la materialización de la pedagogía y los planes de estudios, y sirven de mediadores de las oportunidades educativas en favor de la inclusividad y la sostenibilidad. El informe hace un llamado para que se fortalezca la docencia como profesión y los docentes asuman sus responsabilidades de las siguientes maneras:
El informe promueve el desarrollo docente como factor de continuidad que enriquece y dinamiza el aprendizaje y las experiencias para ayudar a los docentes a desempeñar ese papel esencial. Reclama la solidaridad pública para los tan necesarios cambios en las políticas que regulan la selección, la preparación, las trayectorias profesionales y la organización de los docentes y de su profesión.
Las prioridades del informe son dignas de elogio y de urgente necesidad. No obstante, algunas consideraciones adicionales podrían aportar nuevos matices al informe de la Comisión si se les concediera una mayor importancia. El informe podría destacar que es necesario reformar los planes de estudios de la formación docente de modo que estén mejor armonizados con las nuevas expectativas respecto a los conocimientos con los que deben contar y las funciones que deben desempeñar. Es importante además reconocer que la colaboración es un aspecto inherente a la docencia y se debe tener en cuenta el papel que los alumnos desempeñan en dicha colaboración. Asimismo, debe reflexionarse en mayor medida sobre qué se necesita para que los docentes estén adecuadamente dotados para cumplir una función esencial en la producción de conocimientos y la investigación educativa.
El informe recomienda con acierto que los docentes trabajen más a menudo en equipos con el objetivo de mejorar su participación en la producción de conocimientos, la reflexión y la investigación, y sugiere adicionalmente que estos participen en los debates públicos, diálogos y políticas educativas. Sin embargo, para lograr este objetivo quizá sea necesario llevar a cabo un examen transnacional más exhaustivo de los planes de estudios de la formación docente. Esto podría ayudar a desvelar las oportunidades de aprendizaje que ofrecen los programas de formación para docentes y que pueden respaldar la capacidad de acción y solidaridad de estos como nuevo pilar en todo un conjunto de geografías distintas. La investigación puede ilustrar, cómo, dónde y si los docentes del hoy y del mañana están preparados para involucrarse a fondo en esta labor esencial durante su formación docente inicial, desarrollo profesional continuo, y más allá de estas fases. Entre algunos ejemplos prometedores cabe destacar los enfoques ensayados de manera empírica en contextos de desarrollo como la Escuela Nueva Activa (ENA) y otros modelos activos de aprendizaje como las aulas invertidas.
Por otra parte, habida cuenta de que los docentes deben estar preparados para introducir una serie de nuevas competencias en sus perfiles profesionales, debe prestarse mayor atención a otras formas de apoyo docente. Por ejemplo, para desafiar las listas normativas de “obligaciones” que han caracterizado en el pasado la política docente vertical, los docentes deben poder dar su opinión, tener capacidad de acción y participar en diálogos sociales a través de sus representantes y asociaciones sindicales oficiales. Los docentes deben convertirse cada vez más en líderes como administradores y profesionales de la autonomía pedagógica, la investigación y la participación pública.
Por definición, la docencia nunca ha sido una práctica solitaria. En general, los docentes no solo colaboran entre ellos, sino que también lo hacen con sus alumnos. Investigaciones anteriores ponen de manifiesto que la docencia tiene un carácter inherente de colaboración e interacción con los alumnos. No todos los docentes gestionan eficazmente este recurso; sin embargo, para una docencia satisfactoria se requiere la armonización con las normas de buenas prácticas como “conseguir y mantener el orden y las actividades direccionadas en el aula, captando la atención y el interés de los alumnos y garantizando que saben cómo se espera que actúen, que comprenden el contenido de las clases, etc.”[1]. El informe, que reconoce la importancia de colaboración entre docentes, no considera que los alumnos sean un recurso fundamental y deja de lado la importante conclusión de que los alumnos pueden enseñar y evaluar a sus compañeros y a menudo lo hacen, lo que mejora los resultados académicos. Los docentes aptos pueden utilizar evaluaciones formativas para respaldar esta práctica, creando en consecuencia comunidades de aprendizaje auténticas en sus aulas. Este aspecto de la educación puede convertirse en otra dimensión del nuevo contrato social para la educación: respaldar la capacidad de acción del alumnado en su aprendizaje y la colaboración con los docentes y otros alumnos en la promoción de redes de aprendizaje más amplias y mejores.
La investigación colaborativa en el plano mundial en el que docentes, formadores de docentes e investigadores de distintas disciplinas estudian diversos modelos educativos es también esencial y debe constituir el primer paso para la creación de un nuevo contrato social para la educación. Debe hacerse hincapié en la investigación de acción en el aula para lograr un cambio eficaz y a nivel de la capacidad de acción: esto hace referencia a los métodos de investigación evaluativos, investigativos y analíticos confeccionados para diagnosticar problemas y deficiencias y ayudar a los formadores a formular soluciones prácticas. Entre tanto, los docentes también deben participar en mayor medida en la investigación académica y sistemática con el fin de mantener un escrutinio adecuado y permitir a los formadores influenciar las políticas. Dado que ambos tipos de investigación son esenciales para ayudar a los profesionales (incluidos los docentes) a reimaginar un mejor futuro para la educación, desarrollar las capacidades de los profesionales para que se involucren en la investigación de acción y sistemática es primordial. Estas competencias no son iguales a de las que se precisa para garantizar una docencia reflexiva, pero no por ello serán menos fundamentales para la labor profesional de los docentes para desarrollar prácticas de docencia flexibles y que se ajusten al contexto.
Crédito de la foto: Davide Bonaldo/Shutterstock.com
Respuesta e innovaciones para asegurar los aprendizajes integrales en América Latina y el Caribe.
La pandemia y el cierre de las escuelas ha tenido como resultado una pérdida de aprendizajes sin precedentes, que constituye uno de los desafíos clave que comienza a enfrentar la región en el corto plazo, y que las comunidades educativas ya están abordando en la medida que los sistemas educativos empiezan el retorno de los estudiantes y docentes a los centros educativos.
En este sentido, el Centro de Intercambio de Conocimiento e Innovación de América Latina y el Caribe - KIX LAC -, iniciativa implementada por SUMMA, el primer Laboratorio en Investigación e Innovación en Educación para América Latina y el Caribe en alianza con la Organización de Estados del Caribe Oriental – OECS -, con el apoyo de la Alianza Mundial para la Educación - GPE - y el Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo – IDRC -, se reúnen con profesionales de alto nivel y/o expertos académicos para dialogar en torno a estrategias, investigaciones e innovaciones para abordar los desafíos de la recuperación de aprendizajes integrales desde una perspectiva global, regional y nacional.
Desde la perspectiva global, la conferencia aportará la mirada de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos -OECD - en cuanto los escenarios que se visualizan para una educación de futuro, así como experiencias concretas para dar respuesta a los desafíos impuesto por la pandemia. Lo anterior será complementado con el trabajo que realizan SUMMA y OECS colaborativamente con los países y distintos líderes educativos en la región.
Específicamente, la conferencia presentará los avances y resultados de distintos proyectos implementados por instituciones no gubernamentales que forman parte del ecosistema KIX en América Latina y el Caribe, abordando las siguientes prioridades educativas: estrategias de promoción de la igualdad de género y prevención de la violencia de género en las escuelas rurales (Red CLADE), alfabetización y apoyos de lectura en las escuelas primarias (World Vision Canada), modelos de aprendizaje a distancia y mixto (Fundación Ceibal), sistemas de desarrollo profesional docente (SUMMA - FIT-ED), uso de datos para mejorar la equidad educativa y la inclusión (UNICEF), evaluación a escala común del aprendizaje matemático temprano (PAL Network), tutoría entre pares de maestros y líderes escolares para una educación rural equitativa (Fundación Educación 2020), formación docente y escalabilidad de innovaciones educativas (Université d'État d'Haïti).
Conozca la agenda y más información aquí.
Interpretación disponible en inglés, francés y español.
Carlos Vargas Tamez, Jefe de la Secretaría del Equipo Especial Internacional sobre Docentes para Educación 2030 y Jefe de la Sección de Desarrollo Docente de la UNESCO, y Anna Conover, Consultora.
Este artículo de blog fue publicado originalmente por la Alianza Mundial para la Educación el 22 de abril de 2022.
Las crisis imprevistas, como la pandemia de COVID-19 y los conflictos violentos, nos recuerdan que los docentes y los sistemas educativos deben ser capaces de adaptarse rápidamente a nuevas circunstancias, para poder atender las necesidades de aprendizaje de los niños y los jóvenes. Por este motivo, disponer de capacidad para innovar es uno de los elementos más importantes a la hora de construir sistemas educativos resilientes. El Equipo Especial sobre Docentes, aprovechando el gran número de innovaciones educativas que surgieron a raíz de la pandemia, eligió “la innovación en las políticas y prácticas docentes para la recuperación de la educación” como tema de su 13er foro de diálogo político, el cual se celebró tanto en Kigali (Rwanda) como en línea durante los días 2 y 3 de diciembre de 2021.
A continuación se exponen algunas de las ideas principales recogidas durante el foro, incluidas las relacionadas con innovaciones en materia de aprendizaje y enseñanza, y con formación y política docente, las cuales han sido recopiladas en el informe final del foro, publicado recientemente.
Los docentes son los más indicados para evaluar las condiciones presentes en sus propias aulas y, partiendo de ellas, innovan para adaptar sus prácticas. No obstante, no suelen recibir reconocimiento por dichas innovaciones. El foro insistió en la necesidad de promover la autonomía y la capacidad de iniciativa de los docentes, es decir, su capacidad de actuar de forma autónoma, de manera que resulte posible generar innovaciones pedagógicas provechosas. No obstante, los docentes necesitan formación, recursos suficientes, buenas condiciones laborales y apoyo, para adquirir la autonomía y la capacidad de iniciativa necesarias, que les permitan introducir, aplicar y evaluar formas nuevas de enseñar, con las que mejorar el aprendizaje y el bienestar de los alumnos.
Los participantes en el foro hicieron hincapié en que la enseñanza y el aprendizaje se basan en relaciones, y compartieron ejemplos innovadores sobre métodos empleados por los docentes para colaborar con sus homólogos y con los padres y las madres durante la pandemia. Por ejemplo, como respuesta ante el cierre de las escuelas, la Comisión de Servicios Docentes de Kenya proporcionó a los educadores una serie de orientaciones para ayudar a otros docentes y ofrecer apoyo psicosocial a las familias y los alumnos. Gracias a que se ofreció a los docentes la oportunidad de reunirse para hablar de sus prácticas educativas e intercambiar recursos tanto entre ellos como con las familias de los alumnos, se pudieron extraer lecciones de gran importancia que actualmente fundamentan las políticas adoptadas por Kenya para favorecer el aprendizaje en línea y el desarrollo profesional de los docentes.
Durante el foro también se analizó el papel de las tecnologías digitales en la innovación, subrayando la necesidad de emplearlas de forma adaptativa y acorde a cada contexto, en lugar de optar por soluciones únicas. Aunque la pandemia hizo que la necesidad de contar con innovaciones basadas en la tecnología fuera urgente, también se precisan mecanismos de evaluación, ampliación y perfeccionamiento para garantizar que dichas innovaciones respondan a las necesidades de una educación equitativa, inclusiva y de calidad. No obstante, es importante que las tecnologías digitales no reproduzcan aprendizajes descendentes y memorísticos que den lugar a una normalización excesiva, sino que se diseñen y se apliquen empleando diversos enfoques que ayuden tanto a promover pedagogías centradas en el alumno como a transformar la educación.
El desarrollo profesional de los docentes debe estar integrado en la trayectoria profesional docente y ajustarse tanto a las normas en materia de docencia como a los sistemas de rendición de cuentas. Los participantes en el foro analizaron la necesidad de que los países eviten innovar de forma fragmentada, ignorando los principios comúnmente acordados. Para ello, es preciso que exista consonancia entre los distintos niveles educativos, así como entre la formación inicial de los docentes y el desarrollo profesional continuo. Además, se necesita mejor concordancia entre los planes de estudio en vigor, el desarrollo profesional de los docentes y la evaluación de los alumnos, para que sea posible mejorar los resultados de estos últimos.
De acuerdo con las lecciones aprendidas durante la pandemia, la formación de los docentes debe incluir también aprendizaje entre pares, programas de mentoría y, sobre todo, competencias de indagación e investigación que los preparen para seguir aprendiendo durante toda su vida, de manera que sean capaces de adaptar sus prácticas a los cambios de circunstancias y de atender las necesidades cambiantes de sus alumnos. Las instituciones de formación de los docentes y de investigación educativa son muy importantes para favorecer este tipo de intercambio continuo, especialmente para hacer frente a las dificultades que platean las transformaciones rápidas.
Los docentes deben formar parte de los procesos decisorios y de formulación de políticas. Uno de los ejemplos presentados a este respecto fue el proceso de elaboración de la Política Nacional Integral Docente de Ghana, de cuya coordinación se encargó el Equipo Especial sobre Docentes de Ghana, con la ayuda tanto del Servicio de Educación de Ghana como de asociados para el desarrollo y otros agentes. Este proceso colaborativo estableció un marco de diálogo social con los docentes y sus representantes locales, distritales y nacionales.
Las políticas también deben fundamentarse en datos que reflejen la realidad sobre el terreno y, en este sentido, la participación de los docentes en la recopilación y el análisis de datos pueden contribuir a potenciar la innovación de base. Con la formación adecuada, tanto los docentes como los directores de escuelas podrían emplear los datos para llevar a cabo una valoración de sus propias prácticas y plantear soluciones a los problemas presentes en sus centros. Ghana constituye un ejemplo de innovación respecto al uso de datos, ya que las escuelas del país diseñan sus propias metas e indicadores mediante un proceso de consulta en el que participan los docentes, los padres y las madres, los alumnos y las comunidades a las que pertenecen.
Entre las innovaciones en materia de política docente que se presentaron durante el foro, se encuentra el establecimiento de nuevas formas de asociación con organizaciones de la sociedad civil y organismos de financiación. Por ejemplo, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Equipo Especial sobre Docentes organizaron un taller innovador que reunió a los encargados de la formulación de políticas de varios países, con el objetivo de orientar la creación del Consejo Nacional de Enseñanza de Saint Kitts y Nevis. En lugar de imponer un enfoque único, este proceso permitió a los encargados de la formulación de políticas conocer diferentes estructuras nacionales, así como las funciones desempeñadas en una serie de países de ingreso alto y bajo, antes de crear su propio Consejo Nacional de Enseñanza.
Los docentes son esenciales para lograr una innovación que permita “reconstruir para mejorar” tras la pandemia de COVID-19. No obstante, es necesario que se reconozca y se respalde su profesionalidad. Asimismo, la experimentación y la adaptación deben producirse dentro de marcos normativos bien definidos. Tanto los gobiernos como las instituciones de formación de los docentes y otros agentes deben conjugar estructura y flexibilidad para potenciar innovaciones tanto ascendentes (de base) como descendentes (en todo el sistema), de modo que puedan contribuir a garantizar una educación equitativa, inclusiva y de calidad para todos.
Descargue el documento “Innovation in teacher policy and practice in education recovery. Final Report of the 13th Policy Dialogue Forum” (Informe final del Foro de diálogo político sobre la innovación respecto a políticas y prácticas docentes en la recuperación de la educación).
Créditos fotográficos: GPE/Alexandra Humme