¿Cómo atender a 18.900 alumnos en nueve escuelas de secundaria con recursos limitados? Este es el dilema que encaraba el equipo encargado de gestionar la educación en el campamento de refugiados de Kakuma en Kenya. ¿Cuál fue su solución? Crear dos escuelas en una.

Como oficial de educación de Windle International Kenya, George Nandy se encarga de supervisar la educación secundaria en el campamento de refugiados de Kakuma y el asentamiento de Kalobeyei. La organización apoya y lleva acabo intervenciones en materia de educación en Kakuma que atienden a más de 180.000 personas refugiadas de Sudán del Sur, el Sudán, Somalia, la República Democrática del Congo, Burundi, Etiopía y Uganda. Su labor cuenta con el apoyo del Gobierno de Kenya, el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR), y otros donantes y asociados.

George, que creció en una familia de 18 hijos con escasos recursos, entiende bien algunas de las dificultades que afrontan los alumnos refugiados.

“Yo he llegado aquí gracias a los sacrificios que un docente hizo por mí, para que fuera a la escuela, y tuviera uniforme y materiales de aprendizaje. Estoy obligado a ayudar”, dice George, que impartió clases en escuelas de Kakuma durante más de 6 años antes de asumir su función actual. “Trabajar en el campamento de refugiados me permite ayudar a estos alumnos vulnerables que tanto han sufrido y hacen frente a tantos desafíos. No obstante, al transformar su educación, podemos ofrecerles apoyo facilitándoles las competencias que necesitan para labrarse un futuro”.

Aprovechar al máximo los recursos disponibles contribuyó a transformar la educación en Kakuma

En la actualidad existen 21 escuelas de educación primaria en el campamento de refugiados de Kakuma, pero solo siete de secundaria. Antes de que George y el equipo emprendieran la tarea de transformar la educación en el campamento de refugiados en 2015, miles de alumnos se veían obligados a abandonar sus estudios porque sencillamente no había espacio suficiente para ellos.

“Ante el problema del aumento constante de la población estudiantil, nos reunimos con el entonces director ejecutivo de Windle, el Dr. Marangu Njogu, quien propuso el enfoque innovador de dos escuelas en una”, comenta George.

“El sistema aprovecha uno de los principales recursos a nuestra disposición, ‘el tiempo’”. Nos dimos cuenta de que, si dividíamos el día en dos, podríamos albergar en un edificio dos escuelas y el doble de alumnos. Cada escuela tiene su propio conjunto de docentes, dirigido por un único ‘director jefe’ que cuenta con el apoyo de dos directores adjuntos. Incluso los uniformes de los alumnos son distintos con el fin de asegurar que asisten a la escuela indicada”, explica George.

¿Cómo funciona el enfoque de las dos escuelas en una?

El horario de una escuela convencional va de 8.00 a 16.30, e incluye una serie de descansos breves y otros más largos, así como actividades deportivas y reuniones de sociedades y clubes. “En el sistema de dos escuelas en una, las actividades se comprimen, de modo que solo se utilizan seis horas”, explica George.

“La escuela matinal comienza temprano, de 6:40 a 12:20, e incluye dos descansos. Le siguen diez minutos para el cambio de escuelas. La escuela vespertina comienza a las 12:30 y termina a las 18:30”, señala George.

“Las actividades curriculares complementarias de cada escuela, como los deportes, clubes y sociedades, así como las reuniones, se planifican fuera del horario lectivo correspondiente. Por ejemplo, la escuela matinal realiza las actividades fuera del aula por la tarde; mientras que la escuela vespertina las realiza a media mañana”.

Los beneficios del sistema de dos escuelas en una

“El sistema de dos escuelas en una significa que no tenemos que buscar dinero para construir edificios nuevos”, comenta George.

“Las dos escuelas comparten las mesas, las sillas, las taquillas, las aulas, los laboratorios, la cocina, los retretes, las instalaciones para el lavado de manos, la biblioteca, los libros de referencia, las instalaciones de informática y tecnología de las comunicaciones, el patio de recreo, las instalaciones deportivas y los espacios de reunión”, añade George.

Este sistema innovador contribuye también a reducir la fatiga de los docentes.

“Algunas escuelas de Kenya utilizan el sistema de horario doble, según el cual los alumnos asisten a la escuela en dos turnos, pero los docentes permanecen en la escuela todo el día, lo cual resulta agotador. El sistema de dos escuelas en una les permite entregarse al máximo en todas sus clases”.

Un nuevo plan de estudios transformador requiere gran cantidad de recursos

Aunque la solución de las dos escuelas en una está facilitando el acceso de más alumnos a la educación secundaria en el campamento de refugiados de Kakuma, todavía se registra una proporción de estudiantes por docente extraordinariamente alta.

“La media actual es de 120 alumnos por docente. Así que estamos trabajando con el Gobierno de Kenya, los donantes y otras organizaciones para tratar de resolver esta situación”.

Reducir esta ratio será incluso más importante en 2023 cuando el Gobierno de Kenya empiece a implantar un nuevo plan de estudios basado en competencias. Este enfoque, en lugar de en las calificaciones, se centra en ayudar a los alumnos a desarrollar las competencias, los conocimientos y el talento que necesitarán cuando salgan de la escuela, ya sea para dirigirse a un lugar de trabajo o para realizar estudios de educación terciaria. Se centra en los alumnos en lugar de en los docentes, y permite a cada alumno progresar y adquirir competencias a su propio ritmo.

“Con atención especial a las destrezas en informática y tecnología de las comunicaciones, el nuevo sistema ayudará a los alumnos a prosperar en un mundo en constante evolución”, señala George.

No obstante, aunque el nuevo plan de estudios tiene muchos beneficios, requiere 30 alumnos por clase, y depende de que los docentes presten más atención a cada alumno.

“En la actualidad, empleamos a 335 docentes para un total de 18.900 alumnos, que siguen aumentando… El nuevo plan de estudios requerirá más docentes, aulas, laboratorios, tecnología, libros de texto y materiales de aprendizaje.

Para gestionar estas necesidades, dependemos de la generosidad de los donantes. Su apoyo nos permite construir y desarrollar escuelas para los niños refugiados de Kakuma, y brindarles la oportunidad de transformar su futuro a través de la educación”.

Pese a los desafíos, George cree que el enfoque basado en competencias dotará a los alumnos de las habilidades y el conocimiento que necesitan para desarrollar una carrera en el siglo XXI.

Los mediadores del futuro

Para George, garantizar que los alumnos disfrutan de acceso a una educación sólida no tiene por único objeto ayudarles a lograr medios de vida más seguros. Se trata también de garantizar que disponen de las competencias necesarias para contribuir de manera positiva a la sociedad.

“La educación desempeña un papel fundamental para la paz en el mundo”, comenta George. “Una buena educación empodera a los alumnos para que un día vuelvan a sus países, participen en la solución del conflicto y el mantenimiento de la paz, y se conviertan en los líderes del futuro”.

Puede consultar más información sobre la campaña #TeachersTransform [Los docentes transforman] en el marco de la Cumbre sobre la Transformación de la Educación.

Crédito fotográfico: John Cummings

Chris Henderson, copresidente, Inter-agency Network for Education in Emergencies (INEE) Teachers in Crisis Contexts (TiCC) Working Group and Teachers College, Columbia University.

En los contextos de acogida de refugiados, el profesorado contribuye más al aprendizaje y al bienestar de niños y niñas que cualquier otro factor a nivel escolar. El profesorado refugiado también tiene un gran conocimiento del entorno local y el deseo de contribuir a mejorar la respuesta a la crisis y los resultados de la recuperación. Sin embargo, a pesar del papel crucial que desempeña y del difícil contexto en el que garantiza la continuidad del aprendizaje, el profesorado refugiado no suele recibir el apoyo que necesita.

Es visible para el sector humanitario de la educación, pero sigue siendo ignorado en gran medida en las revisiones sectoriales del sistema educativo nacional que impulsan la planificación educativa plurianual y en los presupuestos que abordan las necesidades del profesorado. Por lo tanto, es hora de prestar más atención a las dificultades a las que se enfrenta y de incluirlo en los planes para alcanzar el ODS 4.

Condiciones de enseñanza difíciles

En entornos de refugiados, el profesorado se enfrenta a condiciones de trabajo especialmente difíciles. En las regiones donde se permite el asentamiento de los refugiados, a menudo hacen falta aulas funcionales, materiales didácticos y otros recursos básicos. Existe una probabilidad más importante de que las aulas estén superpobladas, que el alumnado sea de edades diferentes, tenga múltiples capacidades y sea multilingüe, sobre todo en los primeros años, cuando se enseñan las competencias esenciales de lectoescritura y aritmética. A menudo tienen que enseñar por turnos, impartiendo menos material en menos tiempo y con menores expectativas de rendimiento en el aprendizaje. También es posible que tengan que enseñar los contenidos en una segunda o tercera lengua, o que tengan que utilizar enfoques pedagógicos híbridos.

El profesorado refugiado también trabaja con niños y jóvenes que han experimentado o han sido testigos del sufrimiento más profundo y crónico de sus familias y amigos. Existe una mayor probabilidad de que estos niños y jóvenes presenten déficits de aprendizaje o de comportamiento relacionados no solo con la interrupción de su educación, sino con las dificultades a las que se enfrentan a diario.

Falta de oportunidades de formación

En los casos en los que existen oportunidades de desarrollo profesional previo y durante el ejercicio de la profesión para el profesorado refugiado, éstas son episódicas y con distintos niveles de calidad. La diversidad de agentes no estatales que prestan apoyo a la gestión y el desarrollo del profesorado en contextos de desplazamiento forzado también limita las respuestas previsibles y sostenibles para satisfacer las necesidades profesionales, personales y familiares del profesorado.

Una trayectoria profesional incierta

La mayoría de quienes integran el profesorado refugiado vive en lugares donde se reconoce su derecho a la protección internacional. En su forma más básica, significa que tienen derecho a no ser devueltos por la fuerza a su país de origen. Sin embargo, la protección de los refugiados no garantiza automáticamente el reconocimiento de las cualificaciones para el empleo, ni tampoco el acceso a las oportunidades de desarrollo profesional continuo cuando el profesor o profesora carece de certificación o tiene pocas cualificaciones.

Es hora de reconocer el papel del profesorado refugiado

A menudo defendemos al profesorado y celebramos su trabajo. Sin embargo, en tanto que responsables políticos y profesionales del sector humanitario, tenemos que traducir nuestras palabras en acciones y mantener nuestro compromiso con la profesión reimaginando y transformando nuestra comprensión del profesorado y el valor de su trabajo en los entornos de acogida de personas refugiadas. Si no se apoya y reconoce suficientemente al profesorado refugiado, el acceso a la educación y el aprendizaje de los niños y las niñas afectados por el desplazamiento forzado seguirán siendo precarios y no se alcanzará el Objetivo 4 de los ODS.

Por consiguiente, es hora de ofrecer al profesorado refugiado el estatuto y las condiciones que merece y necesita desesperadamente; es hora de hacer visible al profesorado refugiado. El cambio hacia la inclusión de los refugiados en los sistemas educativos nacionales tras la adopción del Pacto Mundial sobre los Refugiados (GCR, por sus siglas en inglés) en 2018 ofrece una oportunidad para actuar . Este cambio incluye la provisión de apoyo previsible y sostenible para el profesorado refugiado, el desarrollo profesional continuo y el acceso a condiciones de trabajo justas y decentes.

Hacia una comprensión común del profesorado en entornos de acogida de refugiados

Con el objetivo de incluir los temas mencionados en la Agenda de la Vía de acción 3 de la Cumbre sobre la Transformación de la Educación: “Docentes, enseñanza y profesión docente”, y para trabajar hacia una comprensión armonizada del profesorado y la enseñanza en entornos de acogida de refugiados, el ACNUR, la INEE y la Internacional de la Educación (IE) están convocando conjuntamente una reunión en la próxima preCumbre de la Educación Transformadora en París.

Reuniremos a representantes de Gobiernos, de las Naciones Unidas, de organizaciones no gubernamentales internacionales y organizaciones de la sociedad civil junto con docentes y jóvenes refugiados de Chad, Kenia y Venezuela para abordar y debatir las siguientes situaciones:

1. ¿A quiénes consideramos “docentes” en los entornos de acogida de refugiados? ¿Podrían las nuevas definiciones y condiciones previas para el acceso a la profesión ser parte de la solución a la escasez mundial de docentes?
2. ¿Cómo reconocemos y regularizamos, en caso de hacerlo, a docentes de comunidades y de refugiados como parte del personal docente profesional en los entornos de acogida de refugiados?
3. ¿Cuáles son las limitaciones o los obstáculos de los actuales marcos jurídicos y mecanismos de financiación, y qué enfoques innovadores existen para superar los desafíos en materia de financiación?

Esta sesión también será una oportunidad para dar al profesorado y a la juventud refugiados una plataforma para compartir sus experiencias y contribuir a la agenda para transformar la oferta educativa en situaciones de crisis a nivel mundial.

Un resultado clave de esta reunión será un memorando de recomendaciones, elaborado por los moderadores/as de la reunión de la INEE, el ACNUR y la IE, que se presentará al Equipo Especial Internacional de Docentes de la UNESCO para la Educación 2030 a fin de que lo examine y lo incluya en las declaraciones posteriores de la Cumbre sobre la Transformación de la Educación relacionadas con la Vía de acción 3.

Les invitamos a participar en persona o a través de la transmisión por Internet en esta importante reunión que tendrá lugar entre las 13:00 y las 15:00 horas CET del jueves 30 de junio. Necesitamos su voz para ayudar a poner en primer plano y promover al profesorado refugiado en la Cumbre sobre la Transformación de la Educación que se celebrará en septiembre en Nueva York.

Para más detalles, consulte el programa de la precumbre aquí.

Crédito foto: M'Bera refugee camp, Mauritania. EU/ECHO/José Cendón

En vista de las crecientes perturbaciones y crisis mundiales, no será posible garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad para todos de aquí a 2030 (ODS 4) sin una planificación educativa sensible a las crisis. El cuerpo docente, que es el factor escolar que más influye en el rendimiento del alumnado, suele estar en primera línea cuando se producen situaciones de crisis. Por ello, es fundamental concederle prioridad, apoyo y protección a través de una planificación y unas políticas educativas adecuadas.

Basándose en la nota orientativa sobre el desarrollo de políticas docentes sensibles a las crisis —que la UNESCO, ACNUR, la OIT y UNICEF elaboraron de forma conjunta en 2020 en el marco de la Iniciativa Noruega para Docentes (NTI)—, el seminario web sobre Planificación y Políticas Docentes Sensibles a las Crisis en Situaciones de Emergencia y Desplazamiento reunió el 16 de septiembre a expertos en políticas, representantes nacionales y docentes con el fin de arrojar luz sobre los elementos necesarios para garantizar que las políticas docentes sean sensibles a las crisis.

En una discusión en la que se abordaron las principales esferas normativas de la guía, los participantes compartieron las lecciones aprendidas durante crisis anteriores y actuales, analizaron el papel del cuerpo docente en los contextos de emergencia y desplazamiento, y abogaron por un mayor apoyo para el personal docente en dichos contextos.

Los desplazamientos plantean desafíos para la contratación, la formación y la distribución de docentes 

A escala mundial, la COVID-19 ha puesto de manifiesto las dificultades a las que se enfrenta el cuerpo docente cuando se interrumpe la actividad escolar. No obstante, la pandemia actual es solo una de las muchas situaciones de crisis que suponen un desafío para la continuidad y la calidad de la educación en todo el mundo. Según ACNUR (2021), a finales de 2020 había 82,4 millones de personas que se habían visto obligadas a desplazarse debido a conflictos violentos, persecuciones y desastres naturales.

La Sra. Angéline Neya Donbwa, Secretaria Técnica de Educación en Situaciones de Emergencia en Burkina Faso, secundó la observación de la Sra. Alezuyo. Asimismo, añadió que en su país, debido a los más de 1,4 millones de desplazados internos y las 2.444 escuelas cerradas, ha supuesto un desafío importante redistribuir a docentes desde las zonas asoladas por los conflictos hasta las aldeas de acogida superpobladas que se en encuentran en zonas más seguras. Grace*, una docente y desplazada interna también procedente de Burkina Faso, aportó más detalles acerca de los desafíos que plantea la enseñanza a niños traumatizados, y explicó que parte de su alumnado tenía dificultades para concentrarse en clase, sentía miedo o reaccionaba con agresividad o violencia. También señaló que en su aula había tenido que atender tanto las necesidades de los niños desplazados internos, como las de los niños de las comunidades de acogida.

El apoyo psicosocial y financiero es esencial tanto para el alumnado como el cuerpo docente

El apoyo psicosocial constituye una dimensión imprescindible de la planificación sensible a las crisis. La Sra. Neya Donbwa explicó que las comunidades afectadas por la inseguridad y la violencia en su país han expresado de forma clara la necesidad de recibir este tipo de apoyo. El cuerpo docente, además de necesitar apoyo para hacer frente a las situaciones traumáticas, debe ser capaz de lidiar con los efectos emocionales y físicos que las crisis provocan en su alumnado. Esta circunstancia ha llevado al equipo de la Sra. Neya Donbwa a desarrollar un módulo para afrontar situaciones traumáticas que complementa su formación “Safe School”, diseñada con el fin de preparar a docentes frente a situaciones de crisis.  

Además, la estabilidad financiera del cuerpo docente a menudo se ve afectada durante las situaciones de crisis y emergencia. La Sra. Neya Donbwa explicó que seguir pagando los sueldos del personal docente cuando tiene que huir de zonas inseguras es una de las disposiciones de su estrategia para la gestión de docentes en situaciones de crisis. Del mismo modo, la Sra. Alezuyo explicó que en Uganda, durante períodos de crisis, el cuerpo docente de las escuelas públicas siguió cobrando sus sueldos hasta que fue reubicado. No obstante, este no fue el caso del cuerpo docente de las escuelas privadas durante la crisis de la COVID-19, según explicó la Sra. Stella Turehe, una docente de Uganda. La Sra. Turehe comentó que la presión financiera a la que se enfrentaron las escuelas privadas durante esta crisis llevó al cierre de numerosos centros educativos y a que parte del personal docente perdiera su empleo.

Cumplir las medidas sanitarias requiere flexibilidad e innovación

Cumplir las medidas sanitarias para hacer frente a la COVID-19 también ha resultado difícil para las escuelas y, en ocasiones, ha provocado su cierre total. En Uganda, las medidas adoptadas por el Ministerio de Salud limitaron a 20 el número de estudiantes por docente. Según la Sra. Turehe, las escuelas de los asentamientos de refugiados —que cuentan con una tasa de matriculación elevada— han tenido dificultades para volver a abrir. Aun así, como respuesta ante esta situación, el cuerpo docente ha puesto en marcha una serie de acciones con el apoyo de las ONG; entre ellas se encuentra la creación de un sistema de doble turno que permita la reapertura de las escuelas y el fomento del aprendizaje electrónico mediante tabletas y grupos de aprendizaje en las comunidades de estudiantes refugiados.

Además, el personal docente también ha llevado a cabo innovaciones dirigidas a apoyar a toda la comunidad escolar durante la crisis de la COVID-19 en Uganda. En este sentido, se organizaron campañas para volver a las escuelas, se formaron comités para conectar con el alumnado y sus progenitores, se crearon clubes de estudiantes y se ofreció orientación a adolescentes.

La importancia de los mecanismos de comunicación y consulta

Los mecanismos de comunicación y aportación de comentarios del cuerpo docente son fundamentales para garantizar que los responsables de políticas estén debidamente informados sobre las condiciones continuamente cambiantes que caracterizan las situaciones de crisis. La Sra. Alezuyo explicó que en Uganda existen distintos niveles de comunicación entre los responsables de políticas, el cuerpo docente y las comunidades, y que están adaptados a una planificación educativa sensible a las crisis. El sistema de información para la gestión del personal docente hace un seguimiento de los niveles de formación y experiencia de los docentes, lo que facilita su distribución y una planificación eficaz durante las situaciones de crisis. En el plano escolar y comunitario, la comunicación se ha adaptado e incluye el uso de teléfonos móviles, la radio o las redes sociales.

Consulta para crear un nuevo módulo sobre políticas docentes sensibles a las crisis

El seminario web también puso en marcha una consulta internacional para crear un nuevo módulo sobre planificación y políticas docentes sensibles a las crisis, que complementará la Guía para el Desarrollo de Políticas Docentes elaborada por el Equipo Especial Internacional sobre Docentes para Educación 2030. 

En el siguiente enlace está disponible la versión preliminar del módulo para recabar comentarios y sugerencias de estudios de casos.

https://docs.google.com/document/d/1NC8h2fNfjYj3CxSI2jkQWOYjy2v5Zz1N/edit

Envíe sus comentarios y sugerencias antes del 1 de octubre a sm.richter@unesco.org.

*El nombre se ha modificado por motivos de seguridad.

Créditos fotográficos: ACNUR/Eduardo Soteras